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Publié : 24 mars 2007

ENSEIGNER LES OUTILS DE LA LANGUE AVEC LES PRODUCTIONS D’ ELEVES CYCLES 2 ET 3

ENSEIGNER LES OUTILS DE LA LANGUE AVEC LES PRODUCTIONS D’ ELEVES CYCLES 2 ET 3

Paul CAPPEAU, Marie-Noël ROUBAUD

Bordas

Pourquoi ce livre ?

Pour :

comprendre comment l’enfant a pu produire l’écrit qui est sous nos yeux

prélever des indices pour cerner les choix qu’a fait l’élève en l’écrivant

prendre en compte les réussites des élèves

tenter d’approcher la logique qu’a suivie l’élève

amener l’adulte lecteur :

. à remettre en cause partiellement ses connaissances sur la langue française

. à découvrir que l’enfant possède une logique que, lui adulte, a fini par oublier

Plan de l’ouvrage :

chap 1 :
- Comment est découpé le texte ?
- traite des difficultés que rencontre le lecteur pour identifier les mots, les phrases, les paragraphes
- explicite comment les élèves parviennent à se passer de certains outils comme les points

chap 2 :
- Comment sont désignés les personnages ?
- comment les élèves nomment les différents intervenants dans un récit
- les répétitions

chap 3 :

- Comment faire parler les personnages ?
- comment les paroles des personnages sont insérées dans les textes
- incidence sur la ponctuation ou les stratégies des élèves

chap 4 : Autour du genre et nombre

comment les élèves répartissent les marques de pluriel et de féminin

chap 5 : Autour du verbe

apporte des explications sur la façon dont les élèves fabriquent les formes verbales qu’ils utilisent

chap 6 : Bien employer les temps

indique ce qui oriente le choix de tel ou tel temps verbal

chap 7 : quelles erreurs d’orthographe trouve-t-on ?

essai de hiérarchiser les problèmes rencontrés par les élèves

chap 8 : quelles erreurs de grammaire trouve-t-on ?

montre que les erreurs grammaticales sont en nombre limité dans les textes et concentrées sur certains secteurs

Comment est découpé le texte ?

Ce point est important car un texte dont les mots ne sont pas tout de suite identifiables du fait d’un mauvais découpage pose des problèmes de déchiffrage et empêche la communication.

BO cycle 2 : à travers les compétences visées c’est la reconnaissance des unités lexicales et du découpage en phrases qui sont ciblées

BO cycle 3 : c’est surtout la dimension « texte » qui est visée
L’élève doit comprendre qu’un texte est structuré, l’enseignant doit amener les élèves à des observations réfléchies sur les textes rencontrés.
découpage en mots : trois phénomènes importants
souder les mots : sous- segmentation

. l’oral ne renseigne pas l’élève sur la place des blancs entre les mots

scinder un mot en plusieurs éléments : sur- segmentation

. l’élève qui essaie d’écrire un mot dont il ne possède pas l’orthographe, « bricole » un mot en essayant de retrouver des mots qu’il connaît dans la suite sonore

. ce sont souvent des monosyllabiques qui sont pour lui une aide à l’écriture

apparition d’une consonne de liaison

. à l’oral nous réalisons des liaisons qui brouillent les « frontières » des mots

Découpage du texte

la phrase graphique :
séquence placée entre deux points ou entre un début et un point

la phrase en tant qu’unité de syntaxe possédant une organisation, une structure, un sens

.il faut garder la possibilité de cette double analyse, d’un double dé&coupage si nous voulons lire les textes d’élèves
ex : « Quoi elle était bien trenquil. Lundi soir. » Deux phrases graphiques, une phrase syntaxique

. le procédé de sur ponctuation est fréquent dans la presse et chez certains auteurs afin de donner un rythme plus enlevé ou pour produire un certain effet

La ponctuation : elle remplit deux fonctions

- démarcative pour assurer le découpage du texte en unités
- énonciative pour assurer l’attribution des paroles à des personnages, à lier avec les valeurs expressive de la ponctuation (manifestation des sentiments)

la ponctuation peut être utilisée par les élèves pour déterminer les frontières des épisodes dans les narrations : il faut être vigilants lors de la lecture non pas à l’absence de points mais à la présence de points dans les textes et observer si ceux-ci sont situés à des endroits stratégiques

les connecteurs

connecteurs temporels, spatiaux, logiques (argumentatifs, énumératifs, de reformulation)

. les connecteurs assurent également le découpage du texte en unités à la place ou en plus de la ponctuation.

A l’écrit le système de découpage en phrases en double
- employer des points pour marquer les phrases graphiques
- et des connecteurs pour assurer la cohésion du texte

Regards sur les textes en fonction des critères cités pour :

- observer si les petits mots grammaticaux sont en place
- observer si les mots lexicaux sont bien identifiés même si leur orthographe est instable
- rechercher les catégories grammaticales non identifiées par les élèves : ex : la préposition « à » très fréquente dont la mauvaise utilisation entraîne parfois une sous- segmentation « à l’attraper », « ala trapé »
- relever les différents problèmes qu’ont les élèves dans le découpage de mots et de les présenter à la classe pour :

. donner un sens aux mots grammaticaux que les IO demandent de connaître

. augmenter le stock lexical des élèves : connaître les mots que l’on ne sait pas orthographier

. faire la distinction entre l’oral qui produit des liaisons et l’écrit qui ne les marque pas
observer si l’intégration de connecteurs ne change pas l’utilisation des points

. le surdosage d’erreurs de découpage en mots induit des difficultés de lecture et donc de compréhension : il est alors utile de demander à l’élève de lire son texte à voix haute pour :

. repérer avec lui les unités lexicales qui posent problème

. lui proposer une orthographe correcte

Bilan : l’étude de textes montrent que :

. le découpage en mots s’améliore avec l’âge mais certains mots grammaticaux posent toujours des problèmes d’identification

. l’élève prend en compte la dimension du texte dès le CP

. le fonctionnement en unités syntaxiques semble l’emporter sur le fonctionnement graphique

. l’utilisation de la ponctuation n’est pas un artifice mais un moyen de rendre compte du fonctionnement textuel

. l’élève dispose de différents moyens pour segmenter son texte en phrases

. les connecteurs utilisés à l’oral sont souvent ceux retrouvés massivement dans les productions écrites

. il est indispensable de mettre les élèves en contact avec différents types de texte afin de leur permettre d’appréhender la valeur des connecteurs

. l’acquisition du découpage en phrases est progressive

Comment sont désignés les personnages ?

La désignation des personnages doit apparaître logique aux yeux du lecteur sinon le texte est incohérent.

Trois points demandent attention : le titre, la première mention, les autres désignations

le titre
quand un personnage est indiqué dans le titre on utilise généralement un déterminant défini ou un nom propre
. cette solution donne l’impression que le personnage est déjà connu, le choix d’un déterminant défini permet d’orienter le lecteur

la première mention

cette expression sert à identifier la première fois où dans le corps du texte un personnage est désigné ou mentionné
. il peut se rencontrer ailleurs dans l’histoire quand le héros rencontre un nouveau protagoniste, va dans un lieu inconnu...
les déterminants indéfinis permettent d’indiquer qu’un personnage apparaît pour la première fois dans l’histoire

Groupe nominal avec déterminant indéfini

Nom propre

Groupe nominal avec déterminant défini

cas le plus fréquent qui traduit le fait que le personnage n’est pas connu

obligatoire avec une formule comme « Il était une fois »
se rencontre notamment avec des personnages connus
(approche culturelle)

cas rare envisageable pour certains individus identifiés par leur fonction (le roi...)
. donne un effet de familiarité avec le personnage

les autres désignations

quand un personnage est déjà nommé il est considéré comme connu : deux possibilités pour le désigner

avec des groupes nominaux

. changer le déterminant après la première mention car passage d’un personnage non connu à une personnage connu
. garder à l’identique le reste du groupe nominaux seul le déterminant change
. changer un autre élément du GN (enlever ou ajouter un adj)
. changer la totalité du groupe : il faut alors travailler sur les différentes possibilités de désignation d’un personnage, tout dépend aussi du type de texte à écrire car changer le mot « poulet » dans une recette de cuisine ne rend pas celle-ci lisible

avec des pronoms pour reprendre le GN : problèmes dans l’utilisation des pronoms
. le changement de plan d’énonciation (passage du récit au discours)
. l’alternance entre le GN et les pronoms ( problème de cohérence énonciative)
Regards sur les texte et bilan :
. les élèves maîtrisent assez rapidement la façon particulière de désigner la première apparition d’un personnage
. l’alternance entre un GN et un pronom demande un travail plus spécifique
. la variété des désignations est souvent limitée en CP
. le changement de plan soulève des difficultés
. la répétition de mots ne doit pas être considérée comme négative car elle permet de repérer des éléments désignés et participe à la cohérence du texte

Comment faire parler les personnages ?


Le marquage des paroles des personnages suppose :

- de découper son texte en unités syntaxiques
- de traiter les paroles des personnages différemment du reste du texte

la ponctuation et l’emploi des verbes de parole sont autant d’éléments indicateurs de ce traitement

A l’oral, ces difficultés ne se posent pas, à l’écrit, l’élève doit rétablir des marques pour indiquer que des personnages parlent.

le discours direct

emploi de la ponctuation en discours direct : le tiret, les guillemets

. la répartition entre les deux signes n’est pas toujours très claire

. les réussites dans le marquage du discours direct dépendent :
- de la longueur du texte
- du nombre de paroles rapportées
- de leur place dans le texte

. l’élève doit, d’autre part, sortir de la « représentation mentale » du texte, c’est-à-dire sortir de
l’oralisation qui n’a pas besoin de ponctuation pour marquer la prise de parole

. l’intégration des paroles en continu (sans signe de ponctuation pour marquer les tours de parole) est fréquente chez les élèves en difficulté

. il est difficile de gérer les marques du discours direct car l’élève doit garder à l’esprit le fil conducteur de son texte tout en effectuant l’insertion d’un énoncé décroché : introduire des paroles rapportées c’est quitter la linéarité du texte pour opérer un étagement dans le texte

le discours indirect

- se construit comme une proposition subordonnée
- est davantage intégré au système du récit : la démarcation -est indiquée par la conjonction « que » (ou équivalent) et non plus par la ponctuation

Pour aider les élèves il est intéressant à partir de leur texte :

- d’identifier les personnages
- d’y associer les paroles rapportées
- d’indiquer un premier verbe de parole pour aider à quitter la linéarité du texte et entrer dans la transcription des paroles

Regards et bilan à partir de textes d’élèves

dès le CP, l’élève fait parler les personnages

le discours direct tient une place plus importante que le discours indirect

l’absence de ponctuation ne signifie pas absence de paroles rapportées

l’élève expérimente des morceaux de système dans ses productions

la première mention d’un verbe de parole permet à l’élève de se « décrocher » de la narration

l’élève qui n’emploie ni guillemet ni tiret fait parler ses personnages en s’aidant de la ponctuation des phrases et en s’appuyant sur la mise en page du texte

la réussite des marques du discours est à mettre en relation avec la longueur du texte

l’acquisition des marques du dialogue n’est pas progressive avec l’âge, il s’agit donc d’un long apprentissage qui se poursuit jusque dans les premières années du collège

Autour du genre et du nombre

Ce sont des phénomènes grammaticaux qui participent à la cohésion, ils interviennent à plusieurs niveaux :

- à l’intérieur du GN en indiquant les éléments qui entretiennent des liens étroits (appartenance au même groupe)

- entre les groupes (sujet/verbe) en assurant une liaison et une interrelation

par le biais de la relation anaphorique ils servent à structurer le texte

Trois précautions sont à prendre pour examiner ces problèmes :

- ne pas se limiter à un regard orthographique sur les erreurs et tenir compte des réussites

- ne pas réduire l’observation aux noms et observer l’ensemble des marques distribuées par les élèves dans leurs textes

- avoir une vision de l’évolution tout au long de l’école primaire

le genre

il faut séparer le nom des autres classes de mots car tout « nom » est doté d’un genre précis, un genre dit « intrinsèque » (qui lui appartient en propre)

les autres mots sensibles au genre le sont par accord : éléments qui gravitent autour du nom et pronoms

pour les autres classes de mots, le genre est une catégorie grammaticale qui marque l’accord, le lien avec le nom

le rôle du genre

c’est dans la mise en relation des unités que le genre joue un rôle intéressant : il assure une fonction syntaxique et participe à la structuration du texte

. il convient de ne pas se limiter à observer des éléments isolés du texte mais de s’intéresser aux relations anaphoriques et donc de travailler au niveau du texte

les marques du féminin

pour les déterminants : d’une façon générale, la marque du genre disparaît au pluriel (de nombreux déterminants qui possèdent deux formes au singulier n’en ont plus qu’une au pluriel)

pour les adjectifs et les participes passés : les règles ne peuvent pas être présentées de façon identique à l’oral et à l’écrit, certains présentent des variations à l’écrit mais pas à l’oral

le nombre
le nombre est attaché au nom : il est en relation avec la quantité d’éléments désignés par le référent du nom mais porte sur l’ensemble du groupe

il se perçoit à travers le déterminant

les marques du nombre peuvent apparaître sur tous les éléments du GN

les oppositions singulier/pluriel : plusieurs cas

. seul le singulier est envisageable : cas pour certains dérivés verbaux ex : « du chômage »

. certains termes, bien que singulier, d’apparence sont interprétés comme des pluriels parce qu’ils désignent une collection d’éléments : ex : « foule », « forêt »

. seul le pluriel est attesté : ex : « fiançailles »

. singulier et pluriel peuvent être mis en correspondance, les effets de sens peuvent parfois être différents : ex : « des huiles » ( désigne plusieurs variétés d’huile) n’est pas le pluriel « d’une huile »

les marques du pluriel

. déterminants, noms, adjectifs :
le plus souvent « - s »
« - x »

pas de changement

le verbe

. « -ent » à l’écrit, à l’oral certaines formes verbales ne varient pas

. dans certains cas le pluriel peut être indiqué par :
une consonne supplémentaire par rapport au singulier ex : « il part »/ « ils partent »
un phonème différent ex : « il partira »/ « ils partiront »
un changement plus important ex : « il est »/ « ils sont »
il est important d’étudier les textes des élèves pour observer la distribution des marques écrites du pluriel principalement quand elles ne correspondent pas à ce qu’on trouve à l’oral et comment se répartissent les marques suivant les classes de mots

Regards sur les productions des élèves et bilan

dans les premières années, les marques du pluriel sont souvent omises car l’élève porte plus son attention sur l’encodage

les marques « - e » et « - s » sont investies des valeurs de « féminin » et « pluriel » par la suite : l’élève va les employer dans des contextes où ces valeurs apparaissent
les résultats en CM2 sont hétérogènes : il est utile de creuser l’analyse pour observer les connaissances qui interviennent dans les traces écrites

Autour du verbe

Les erreurs témoignent que les élèves dans leur production, transcrivent des formes verbales qu’ils ont oralisées et qu’ils se heurtent au système de l’écrit

Les erreurs portant sur les verbes sont fréquentes dans les productions écrites, il faut donc après analyse des productions

délimiter où se trouve l’erreur

les lire en appréhendant le contexte dans lequel on les trouve

avoir une vision de l’évolution tout au long de l’école primaire

ce qui n’est pas analyse comme une erreur sur la forme verbale

les erreurs de découpage ( voir chap 1)

. « la reine et taie morte »

les erreurs d’orthographe

. « les courtisans riguoler » écrire « rigoler » avec « gu » est une erreur d’orthographe mais écrire « er » est une erreur sur la forme verbale

les erreurs sur l’emploi des temps

. non accord avec le temps du début du texte ce qui concerne la cohérence du texte

ce qui est analyse comme une erreur sur la forme verbale

le découpage d’une forme verbale

. découpage du verbe à l’écrit : base ( ou radical) + marque du temps + marque de personne

. le terme employé en conjugaison « terminaison » est imprécis car il met en liaison la notion de marque de temps et la notion de marque de personne, différencier ces deux notions est pourtant bien utiles quand on veut identifier l’erreur

les erreurs des élèves se situent à 3 niveaux : la base, la marque du temps, la marque de personne car les élèves opèrent peu ce découpage au moment où ils écrivent
que fait l’élève au moment d’écrire ?

. il retranscrit une forme orale, pour certaines formes orales il est alors difficile de se repérer dans la transcription, les élèves hésitent alors sur la graphie à choisir

. il est donc nécessaire de s’arrêter en cours d’écriture pour faire l’analyse du temps à écrire à moins d’avoir acquis suffisamment d’automatismes pour produire tout de suite la bonne écriture.

C’est le cas pour « était » qui se trouve souvent bien orthographié

. les participes passés ou les infinitifs reçoivent souvent une graphie erronée car dans le cas des formes composées se pose le problème du traitement du deuxième verbe.
des marques de personnes qui n’apparaissent qu’à l’écrit

. l’écrit ajoute des marques de personne afin d’identifier la personne qui parle, à l’oral certaines marques de personne sont audibles mais elles ne sont pas toujours retranscrit à l’écrit de façon identique en effet pour une même personne un élève peut utiliser différentes graphies.

. les élèves ont des difficultés pour marquer la 3e personne du pluriel car :
- la différence n’est pas toujours marquée à l’oral
- ils doivent différencier cette marque de celle du pluriel dans un groupe nominal qui s’écrit avec un « -s » dans la majorité des cas

un système non homogène suivant les verbes

. le passé simple se construit de façon différente suivant les verbes

. l’élève en utilisant la graphie « -a » au passé simple, régularise le système appliquant à tous les groupes la même voyelle spécifique

. il va jusqu’à uniformiser les 3 personnes du singulier à l’écrit pour les verbes du 1er groupe (je l’emmena, j’entra, je referma) erreur qui se retrouve au collège

. les bases aussi présentent des variations car certains formes verbales ne peuvent être prédites par la conjugaison ex : forme de la base du verbe « vivre » au passé simple « il vécut »

l’élève aura donc tendance à gommer l’irrégularité

des graphies écrans empêchant la réalisation de la forme verbale

. dans les productions on trouve les verbes être et avoir (les deux verbes les plus fréquents de la langue) transcrits jusqu’à l’entrée en 6e au moyen de leur homonyme

- cette graphie erronée joue le rôle d’un écran qui empêche tout traitement de la forme verbale
- il faut donc construire chez les élèves la construction d’automatismes qui leur permettra d’intégrer des contextes d’apparition de ces formes

Bilan

traiter une forme verbale ce n’est pas traiter que ne verbe mais c’est être capable de gérer un ensemble de faits, c’est prendre en compte son environnement syntaxique

les formes composées demandent un traitement particulier :

il est intéressant de construire avec les élèves un répertoire de formes composées au fur et à mesure de leur rencontre avec comme tâche d’isoler le verbe, d’en indiquer le temps, de faire l’accord en cherchant le sujet

- les formes avec auxiliaire seront isolées des autres et traitées comme des temps composés avec un auxiliaire être ou avoir portant la marque du temps et un participé passé s’ accordant ou non avec le sujet
- pour l’accord du participe passé on peut agir par substitution en le remplaçant par un verbe du 3e groupe
- pour les autres formes verbales, l’automatisation

. de règles comme « quand deux verbes se suivent , le deuxième se met à l’infinitif sauf avec être et avoir

. de stratégies comme « remplacer un verbe par un autre pour savoir s’il s’agit d’un infinitif ou d’un participe passé

pour constituer une aide à l’écriture de ces formes verbales tout en restant vigilant sur la systématisation car certains élèves font fonctionner une règle en la détournant

Bien employer les temps

Ce chapitre est indissociable du précédent, après avoir vu comment il fallait analyser les verbes, il faut s’attarder sur la valeur des temps et sur les critères qui permettent d’apprécier un emploi satisfaisant ou contestable d’un temps verbal ( sans se soucier de la façon dont est écrite la forme verbale)

le choix du temps verbal n’est pas un paramètre qui peut être évalué de façon isolée
- il doit être perçu dans le cadre plus vaste de l’ écriture d’un texte
- écrire c’est se plier à un ensemble de règles d’écriture et donc faire des choix

la maîtrise du temps verbal reflète donc une meilleure compréhension des différents paramètres qui font partie du système à respecter

les élèves sont sensibles très tôt aux temps du récit, ils se plaisent dans leurs productions orales à fabriquer des verbes au passé simple, la principale difficulté est de conserver sur un passage long notamment à l’écrit le système choisi

- c’est la cohérence qui constitue le principal enjeu

les deux grands systèmes d’énonciation

l’énonciation de récit

façon de raconter dans laquelle on masque la personne qui écrit : recourt aux pronoms de la 3e personne pour donner une vision objective des événements

ce système repose sur deux temps principaux : l’imparfait et le passé simple

dans ce système énonciatif la chronologie passe au second plan : c’est la hiérarchie entre les événements qui va être distinguée en fonction du temps employé

- l’imparfait est utilisé pour les événements qui rattachent au cadre, à l’arrière plan, aux commentaires, aux descriptions, avec l’imparfait « on étire le temps »
- le passé simple sert pour les faits de premier plan, les actions présentées comme importantes, avec le passé simple on est pris dans une suite d’événements importants dans le récit ce qui explique que ce temps soit accompagné de connecteurs comme « tout à coup », « soudain »...


l’énonciation de discours

façon de raconter proche du témoignage qui ne masque pas la personne qui raconte

on peut donc trouver toutes les personnes dans ce type d’énonciation qui accorde une place à la subjectivité

le passé simple est exclu de cette énonciation

dans ce système les temps retrouvent des usages habituels :

la différence entre les époques se manifestent à travers différents temps : imparfait, présent, futur contrairement au système précédent qui tendait à souligner la distinction des plans.

Système qui permet de raconter une histoire en impliquant le lecteur

Dans de nombreuses histoires on passe d’une énonciation de récit dans les parties narratives à une énonciation de discours dans les parties de dialogue

l’emploi des temps dans les textes des élèves

quelles tendances lorsqu’on observe les textes des élèves
- les élèves sont sensibles à cette opposition entre énonciation de discours et énonciation de récit
- le sens des verbes peut perturber l’emploi des temps (changement de temps lié au sémantique du verbe)
- problème intervenant lors de l’emploi de la formule « il était une fois » (suivi généralement de l’imparfait) et un complément temporel qui lui oriente vers le passé simple car il semble renvoyer à un événement précis donc de premier plan : le résultat est une ouverture de récit bancale
- dans un texte narratif la succession de phases de récit et de discours provoque des interférences car la frontière entre les deux énonciations est mal identifiée, souvent la ponctuation sous employée ne marque pas la distinction, on trouve du présent alors qu’on attendrait un passé simple
- la distinction des plans n’est pas toujours homogène sur l’ensemble de la production : on trouve des écrits qui commencent dans le système du récit si on se fie aux pronoms utilisés puis basculent dans le système du discours

Bilan

deux points importants peuvent être dégagés

- la difficulté essentielle concerne le maintien du même type d’énonciation tout au long d’un passage ou d’un texte
. les textes narratifs sont délicats car ils mélangent les deux types d’énonciation (récit et discours), les passages d’un système à l’autre sont à l’origine d’interférences
. c’est le cas pour les jeunes élèves qui ont des difficultés à gérer le changement de plans lorsqu’ils font parler des personnages

- comment aider les élèves :
. en les familiarisant avec des textes très différents
. en leur offrant des situations d’écriture multiples et variées
. en les sensibilisant aux effets de sens différents que certains choix de temps provoquent
quelles erreurs d’orthographe trouve-t-on ?
Un texte mal orthographié devient vite illisible, il faut restituer ces difficultés en fonction de l’âge de l’élève et les hiérarchiser : un élève en situation d’apprentissage de la lecture n’aura pas les mêmes compétences dans le domaine de l’orthographe qu’un élève de cycle 3.

Face à un texte mal orthographié, il faut disposer d’outils pour rendre compte des tentatives orthographiques de l’élève en situation de production.

comment faire face à un texte mal orthographié ?
oraliser le texte pour
. entendre les imparfaits, le pluriel sur le verbe
. suivre les épisodes du récit pour aider à découper le texte car la ponctuation n’est pas toujours présente
classer les erreurs pour diagnostiquer les compétences des élèves au moment où ils écrivent
possibilités de grille liées aux erreurs
grille de l’équipe HESO

les erreurs extragraphiques

Catégories d’erreur

Exemples ou commentaires
Erreurs calligraphiques
Que lit-on sous la croix que l’élève a faite pour barrer la lettre ?
Erreurs de reconnaissance et de coupure de mots
A la (alla)
Dici (d’ici)
Peuvent être dues au fait que l’élève entend mal ou prononce mal un mot
Erreurs phonétiques
Ryn ( rien)
Peuvent être dues au fait que l’élève entend mal ou prononce mal un mot

les auteurs s’intéressent d’abord à ce qui ne relève pas du système graphique
les erreurs graphiques
Catégories d’erreurs
Exemples ou commentaires

Erreurs sur les phonogrammes
Graphèmes chargés de transcrire un son
Le dysfonctionnement tient à :
. une connaissance incomplète de la liste des graphèmes possibles pour transcrire un son
. une non maîtrise des règles de position

Erreurs sur les morphogrammes
Servent à transcrire des éléments qui portent une information grammaticale ou lexicale
. morphogrammes grammaticaux : n’ont pas toujours une réalisation sonore et n’ont donc q’une existence graphique, fournissent des indications de genre et de nombre
marques du pluriel
marques du temps
. morphogrammes lexicaux permettent de tisser des liens entre mots de la même famille
ex : si on pense qu’un élève a raturé le « r » à « fermier » ce sera une erreur de ce type car « fermier » renvoie à « fermière »

Erreurs sur les logogrammes
« est » à la place de « et »
regroupent des homonymes
Erreurs sur les idéogrammes

Majuscules, ponctuation, accent
Erreurs à dominante non fonctionnelle

Concernent les « bizarreries » de notre langue
Lettres étymologiques, doubles consonnes, lettres muettes
- cette grille a pour but de montrer que le graphème peut indiquer du son et/ou du sens mais ne montre pas les stades par lesquels passent les élèves
une autre façon de classer
le code phonographique
comment transcrire les sons ?
comment découper les mots ? (problème de segmentation chap 1)
l’orthographe : erreurs lexicales, erreurs grammaticales
les homophones
les formes verbales : marque de personne, marque de nombre sur le nom, marque de nombre sur le verbe, erreur sur les formes composées

Bilan :

- les erreurs portant sur le code phonographique sont plus nombreuses chez les élèves de moins de 8 ans

- la mémorisation de mots aide à l’écriture

- le stock lexical et sa maîtrise augmentent avec l’âge
une conscience orthographique se développe grâce aux situations de recherche orthographique mises en place dans la classe et permet une écriture mémorisée s’appuyant sur un raisonnement de l’élève

- certains automatismes se mettent en place, il est donc intéressant d’en créer

- prendre en compte le contexte des erreurs

- il reste des secteurs orthographiques qui résistent à un élève de 11 ans et qui demande encore du temps
l’orthographe d’un texte est aussi fonction de sa dimension textuelle

- quelles erreurs grammaticales trouve-t-on ?

- ce qui n’est pas analysé comme erreur de grammaire
les erreurs de découpage (chapitre 1)
les erreurs d’orthographe (chapitre 3,4,7 )

- ce qui est analysé comme une erreur de grammaire
les constructions des verbes : le verbe est accompagné d’un sujet et de compléments. Les erreurs portent souvent sur la réalisation de ces éléments qui peuvent être soit omis soit ajoutés à tort, ce qui amène parfois à une interprétation incorrecte.

- Constructions suspendues : il s’agit de groupes correctement formés mais qui ne semblent pas rattachés aux événements environnants, le lecteur « attend » alors une suite qui ne vient pas.

- Problèmes avec la proposition relative ; les élèves jeunes ont souvent du mal à utiliser le pronom relatif, les élèves entrent alors dans une structure grammaticale dont ils n’arrivent pas à sortir. Il est alors intéressant de lire le texte de l’élève en soulignant par l’intonation les éléments qui n’aboutissent pas, la lecture de l’adulte doit être assez rapide pour faire sentir « l’empilement » de ces éléments.

Bilan

- l’organisation grammaticale est importante car elle participe à la cohésion du texte

- un grand nombre d’erreurs tient à l‘organisation globale du texte (utilisation des connecteurs)

- parmi les faits liés à l’organisation de la phrase, on peut relever la construction de certains verbes et la proposition relative greffée sur le sujet

Condensé de lecture fait par Florence Breuneval, CPC, Gennevilliers

Documents joints