Publié : 20 janvier 2006

Mon Chat le plus bête du monde

TITRE

Mon chat le plus bête du monde

AUTEURS

Gilles Bachelet

Collection

Editeur

Seuil Jeunesse

Résumé de l’album
Le livre présente un animal, par le texte un chat, mais sur les illustrations l’animal représenté est un éléphant. Il y a donc décalage entre texte et illustrations provocant ainsi des descriptions humoristiques. Mais est-ce l’animal décrit ou l’auteur qui est le plus " bête " ???

Analyse de l’album

Particularités

Structure de l’histoire

Obstacles possibles

Présentation du livre :

. page de couverture : le titre en petit, l’illustration en gros

- première page intérieure : le contraire : titre en gros et illustration petite intégrée au titre

. illustrations :

- décalage entre texte et illustrations amenant un ton humoristique proche de l’absurde
- illustrations denses au niveau de la lecture d’images
- illustrations drôles liées à la physionomie du personnage principal dans certaines situations
. univers de référence
- lié à l’univers des chats mais pas des éléphants
. les personnages
- un personnage principal identifiable dans l’illustration mais qui ne correspond pas au personnage décrit par le texte

- un personnage secondaire : l’auteur qui apparaît sur quelques illustrations et participe au ton humoristique dans le texte

- la lettre au Muséum d’histoire naturelle et les dernières pages du livre amènent le lecteur à percevoir que l’auteur met lui-même en place la situation absurde
- pas d’évolution psychologique du personnage secondaire

. pas de réelle intrigue
- la situation problème est créée par le décalage entre texte /illustrations et la non évolution psychologique du personnage secondaire qui persiste à penser que son animal est un chat
- les événements décrits sont nombreux, liés à la vie quotidienne
- la relation entre les événements mis en évidence par le texte et par les illustrations est poussée jusqu’à l’absurde
. le lieu : la maison de l’auteur : lieu symbolique mis en évidence par le décalage proposé par le récit : la maison est le lieu de vie d’un chat pas d’un éléphant : espace en opposition
. écriture
- construction narrative linéaire
- début de l’œuvre originale car elle met en place tout de suite le décalage entre texte et illustrations

- énonciation : "je " un seul dispositif énonciatif : c’est l’auteur du livre qui parle de son " chat "

- on retrouve l’auteur cité dans la lettre envoyée au Muséum
- ton humoristique et satirique : jeu de mot sur l’expression " bête " pris au sens propre et au sens figuré

. illustrations

- le personnage principal
(éléphant apparaît plusieurs fois sur le même espace page) : les élèves vont-ils prendre conscience qu’il s’agit d’un personnage unique ?
. la morale de l’histoire liée au jeu de mot " bête " :
- les élèves vont-ils percevoir à travers le décalage présenté le fait que l’auteur est lui-même en décalage ?

Propositions d’exploitation

Production d’écrit à partir du décalage illustrations et texte
Liaison maternelle/ élémentaire : GS/CP, GS/CE1, CP/CE1

Production GS à partir du texte : entrée par le texte

* lire tout le texte aux élèves
- comprendre les informations explicites et implicites d’un texte littéraire
- lire plusieurs fois de suite
* rappel de récit :
- questionner le texte pour :
- identifier les personnages d’une histoire
- répondre à des questions sur les personnages et les événements
- proposer une interprétation d’un texte
- reformuler une histoire avec ses propres mots
- procéder à un questionnaire sémantique :
- de qui ou de quoi parle cette histoire ? (personnages)
- un personnage dont parle le texte
- un personnage qui raconte
- qu’est-ce qu’on en dit ? que se passe-t-il ? (événements)
- raconte la vie " d’un chat " : reprendre les événements décrits
- où se passet-elle ? (lieu)
- implicite : le texte ne le dit pas mais la mise en relation d’indices
(inférences) permet de faire l’hypothèse que l’histoire se passe dans la maison de l’auteur (celui qui raconte)

* à partir des indices prélevés amener les élèves à :
- faire des inférences
- interpréter
- porter un jugement à partir de certaines pages spécifiques posant problème " un ami m’a offert récemment un ouvrage sur les chats..., je ne suis pas arrivé à déterminer exactement à quelle race appartient le mien "
- faire des hypothèses sur la fin du livre
- quelles sont les réactions des élèves à partir de cette fin

* explication du projet
- " Nous allons illustrer ce texte et ensuite nous donnerons notre production au CP, au CE1 "
- découper le texte en passage pour répartir les phases d’illustrations en fonction des compétences des élèves
- mise en liaison des productions et du texte pour recréer un produit fini " le livre " qui sera présenté aux classes d’élémentaires

Production des CP, CE1 : entrée par les illustrations

- Ecrire un texte d’au moins 5 lignes
- Produire au moins deux phrases sémantiquement correctes
- tenir compte du sujet imposé
- utiliser de manière cohérente les temps du récit
- respecter la cohérence du récit

Phase 1 : lecture d’images

* présenter les illustrations sans le texte et sans le titre
- le titre et le texte sont cachés par des feuilles blanches
- lecture d’images
- dégager la signification d’une illustration dans un album en justifiant son interprétation à l’aide d’éléments présents dans l’image
- identifier et caractériser les personnages de l’histoire, le lieu, les événements
- prélever des indices aidant à l’écriture

- personnages :
- un éléphant : psychologie : drôle, bizarre, un peu fou : demander aux élèves de justifier cette interprétation en prélevant des indices sur les illustrations
- un homme : qui peut être cet homme ? faire des hypothèses

- événements : que se passe-t-il -
- mettre en mots certaines situations présentées par les illustrations
- revenir sur les illustrations :
- présentant un même personnage plusieurs fois pour percevoir si les élèves ont bien compris qu’il s’agissait de plusieurs actions menées par le même personnage
- avec le squelette de l’éléphant
- hypothèses, interprétations

- le lieu : une maison

- mettre en lien certaines illustrations dans le but de créer une relation permettant par la suite la production d’écrit

* présentation et mise en place du projet d’écriture
- " Nous allons écrire un texte en liaison avec ces illustrations ensuite nous donnerons notre productions à lire aux GS "
- possibilités de gestion de la classe :
- collectif : dictée à l’adulte
- atelier dirigé de groupes homogènes : l’adulte prend chaque groupe au fur et à mesure, les autres élèves sont en travail autonome
- travail de production collective en mettant en place des groupes homogènes par deux
(binômes pour les élèves performants et autonomes) et en prenant les élèves en difficulté en atelier dirigé pour mettre en place la dictée à l’adulte ou l’aide à l’écriture

Phase 2 : Premier jet

* matériel :
- feuille de papier blanc pour l’écriture du 1er jet
- illustrations agrandies collées sur une bande de papier blanc pour créer le " scénario " à suivre

* rôle de l’adulte
- mise en place de la situation d’écriture
- rappel du " scénario " vu et expliqué lors de la phase de lecture d’images
- rappel des illustrations spécifiques analysées (même personnage représenté plusieurs fois)

* écriture autonome pour les groupes performants
- explication du contrat de travail :
- les élèves encodent (traduction phonème graphème pour les mots difficiles à écrire)
- recherchent sur les affichages en classe s’il n’y a pas de solution au problème rencontré : utilisation des outils de la classe
- demandent à l’adulte quand celui-ci est disponible : dans ce cas écrire les mots demandés sur une feuille de papier puis noter tous les mots demandés sur une affiche de canson blanc (dictionnaire des mots demandés)

* écriture pour les élèves en difficulté :
- mettre en mots le scénario
- dicter à l’adulte
- amener les élèves à comprendre la méthodologie : penser, mettre en mots, écrire
- écrire :
- se servir du répertoire connu
- se servir des affichages (outils de la classe)
- mettre en place une méthodologie pour écrire un mot non connu : demander aux élèves de dire " comment je vais faire dans ma tête pour écrire ce mot " : amener les élèves à encoder
- relire les productions pour apporter des corrections suivant les souhaits des élèves

* consulter les différentes productions en passant voir tous les groupes

Phase 3 : Deuxième jet

- revenir sur le premier jet pour analyser les écrits à partir de critères
- utiliser des pronoms pour éviter des répétitions
- retrouver à quels mots du texte renvoient des pronoms
- effectuer des manipulations pour enrichir le texte
- proposer des corrections pertinentes pour améliorer la cohésion du texte
- utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (majuscule, point)
- analyser et créer des outils collectifs

* matériel :
- différentes productions d’élèves photocopiées choisies après lecture de l’adulte
- texte de chaque groupe, si possible tapé à l’ordinateur

* lecture des productions photocopiées pour :
- repérer les marques typographiques : revenir dessus en rajoutant les éléments manquants, passer par une phase de lecture orale par l’adulte ce qui permet de segmenter les phrases en groupe de mots et d’accéder à une meilleure compréhension
- observer les équivalences lexicales utilisées pour désigner les personnages
- l’éléphant : l’animal à la trompe, le gros animal aux grandes oreilles,
le balourd ...
- l’homme : l’homme à la robe de chambre, l’homme aux lunettes, le maître...
- observer les pronoms personnels utilisés dans les textes
- retrouver ce qu’ils désignent
- observer les connecteurs
- en envisager d’autres
- observer les petits mots
- faire une liste de ceux qui ont été employées et les écrire correctement sur une feuille mémoire
- apporter des informations supplémentaires
- créer des feuilles " répertoire " à partir des différents éléments retravaillés
- rajouter d’autres mots correctement orthographiés sur les feuilles déjà constituées lors de la phase " premier jet " (dictionnaire de mots demandés)

* lister sur une feuille les paramètres qui ont permis l’analyse
- les marques typographiques : majuscules et points
- l’emploi des pronoms pour éviter les répétitions
- les équivalences lexicales
- les informations supplémentaires
- les mots correctement orthographiés
- en fonction du niveau de compétences des élèves on peut ajouter des paramètres tels que :
- marquer l’accord dans le groupe nominal
- marquer l’accord entre le verbe et le sujet
- à partir de ces paramètres chaque groupe revient sur son texte en essayant de produire un 2e jet
- une phase de relecture orale est programmée pour entendre le texte et revenir sur l’écriture si cela est nécessaire

Phase 4 : mise en place du produit fini

* matériel :
- illustrations et pages blanches présentées sous forme de livret
- texte écrit par les élèves tapé à l’ordinateur (photocopié deux fois)

* Démarche :
- chaque groupe découpe le texte pour le replacer en liaison avec les illustrations
- le texte n’est pas collé tout de suite mais placé dans le livret avec du
blue -tack ce qui permet de déplacer et de manipuler avant la touche finale
- lecture à voix haute du texte placé
- remaniement si nécessaire
- coller les étiquettes texte
- trouver un titre à l’ouvrage : cette étape est importante car elle arrive à la fin du projet et amène les élèves à comprendre le rôle du titre qui doit tenir compte de l’histoire dans sa globalité
- lecture et présentation des différentes productions

Phase 5 : Présentation des produits finis aux GS

* s’entraîner à la lecture à voix haute pour mettre en scène les productions
- lire à voix haute en respectant les groupes de mots pour accéder à une meilleure compréhension
- lire à voix haute en respectant l’intonation

* comparer les productions avec celles des GS
- comprendre qu’il s’agit du même support utilisé de manière différente
- présenter le livre et lire l’histoire
- entamer une discussion : réaction des élèves, interprétation
- amener les élèves à comprendre le décalage de l’ouvrage

* présenter les différentes productions lors d’une manifestation d’école

Florence Breuneval, CPC, 3e circonscription, Gennevilliers

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