Le roman policier au cycle 3{{}}PrésentationLien avec les programmesL’édition pour la jeunesse a rendu accessibles à différents âges de la scolarité élémentaire, voire du collège, de nombreuses histoires policières qu’il est aujourd’hui facile de se procurer.
Si la listehttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...dehttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...références (PDF, 300 ko) d’ouvres de littérature de jeunesse (2002) pour les pratiques littéraires au cycle 3 comprend une douzaine d’histoires policières, albums, romans ou bandes dessinées, c’est que le genre est reconnu par l’institution et qu’il constitue une base de travail dans différents champs de l’enseignement du français. La culture littéraire La littérature, associée à Â« Â dire, lire, écrire  », tient une place importante au cycle 3, et le législateur cite à son propos des compétences à installer sur la prise d’information dans les catalogues et les couvertures de livres, sur la compréhension d’un texte long, sur l’élaboration d’un récit et sur le débat d’interprétation littéraire, autant de pratiques qui peuvent toutes s’exercer sur le roman policier. Les documents d’application des programmes préconisent la mise en réseau des ouvres pour construire et élargir la culture des élèves. Le roman policier se croise facilement avec d’autres formes narratives, le réseau pouvant se fonder sur les personnages, le mode de narration, les lieux, les codes... Dire, lire, écrire La lecture d’un roman s’accompagne d’activités d’écriture : écrire un chapitre, transformer un passage en changeant de point de vue ou de type de texte, ajouter un dialogue, transposer un passage d’un code à un autre (mot/image), réécrire une quatrième de couverture... sont autant de moyens d’acquérir des compétences rédactionnelles en relation avec les programmes tout en affinant ses connaissances sur le genre policier par l’épreuve du « Â faire  ».
La lecture requiert aussi toute la dimension de la mise en voix des textes - « Â lectures à haute voix, récitations, mises en scène  » (voir les documents d’application des programmes) - qui pourra s’exercer sur des textes policiers.
Le roman policier, telle une leçon de langage, familiarise le lecteur avec des langages spécifiques. Ceux-ci, souvent en marge des règles classiques - phrases courtes, descriptions réduites, langue familière volontiers argotique - permettent d’intéressantes prises de conscience de l’oral transcrit en écrit et de l’oral comme marqueur social. Parler Les interprétations divergentes peuvent être facteurs de débats extrêmement riches entre élèves, dans lesquels l’argumentation jouera un très grand rôle. Le débat et la verbalisation pour expliciter une stratégie ou une interprétation sont au cour des programmes. Parler de ses lectures, comparer un récit à un autre, convaincre un lecteur de l’intérêt d’un livre... sont autant d’activités que le roman policier va susciterL’analyse réflexive de la langue Elle s’exerce à partir d’observations sur des textes, de besoins éprouvés en situation de lecture ou de projet d’écriture : le texte du roman policier, à l’instar d’autres types de textes authentiques, offre de travailler sur des repérages de connecteurs, de substituts... L’écriture d’un moment de récit va révéler des problèmes orthographiques et syntaxiques, sources de réflexion sur la langue lors de moments pédagogiques que le professeur institutionnalisera dans sa classe. Le projet d’écriture longue d’une nouvelle policière relaté dans la rubrique « Â En pratique  » explicite quelques-uns de ces points de langue qui ont fait l’objet d’un travail en classe de CM1.
Enfin, les « Â ateliers de lecture  », recommandés pour travailler ponctuellement sur des difficultés lexicales, morphosyntaxiques ou des questions de cohésion de texte, peuvent s’enraciner sur des fragments de textes policiers qui font obstacle à la compréhension chez certains élèves.RepèresSpécificité du genreLe roman policier est l’un des genres du récit. À ce titre, il fait trop souvent, à l’école, l’objet d’études centrées sur les structures narratives au détriment des analyses de contenus. Sans négliger les aspects narratifs les plus créateurs dans le genre, il convient de dégager aussi les spécificités du polar.
Le récit policier se caractérise par ses stéréotypes, ce qui facilite chez l’élève de nombreux repérages, comme ceux des personnages (l’assassin ou la victime, le détective ou le commissaire), ceux des lieux (souvent la ville, les quartiers sombres), ou encore des actions (un méfait, crime ou non...) ; mais en dépit de tels stéréotypes, c’est un récit ouvert à des formes de création singulières où il est bon de travailler, selon le titre choisi, l’originalité d’un mode d’énonciation, d’un lieu, d’une configuration de personnages.

Pour appréhender d’autres formes de spécificités, on pourra comparer le policier aux récits déjà connus des élèves avant leur entrée en cycle 3, comme le conte ou l’album de fiction.
Ce qui en fait par exemple un récit à énigme, c’est moins sa structure que son protocole de lecture. En s’appuyant sur une culture partagée de récits, le professeur peut alors souligner l’originalité du traitement de la fable dans le policier.

Illustration de Gustave Doré pour les « Â Contes  » de Perrault

On peut faire remarquer aux élèves comment la mort - inaugurale dans le polar - est considérée comme un méfait qui conduit à la recherche du coupable, alors que dans d’autres types de récits pour la jeunesse, elle ne fait pas de l’auteur du crime (l’ogre qui a tué ses filles, par exemple) un assassin !
La mort d’un animal, d’un aïeul favorise le traitement du deuil dans des albums à l’impact affectif fort alors qu’on ne fait aucun cas du deuil dans le polar ou dans le conte. Au-delà des identités de structure, les genres de récits se distinguent par le pacte de lecture qu’ils inaugurent dès l’orée du livre : il conviendra de s’attacher à celui du polar.Une lecture pour l’enfanceSi le « Â polar  » revêt des connotations négatives, liées à ses choix stylistiques, à une langue jugée trop familière, à son goût du glauque et du morbide, pourquoi l’introduire auprès de jeunes enfants ?
C’est que le roman policier concerne l’enfance par la manière dont ses thématiques retentissent auprès de chaque lecteur, et que, au-delà de stéréotypes de surface, il atteste un authentique travail artistique. Le traitement artistique crée un changement de cadre et éloigne les événements narrés de la réalité : le fait divers relaté dans la presse n’a pas le même impact qu’un événement similaire mis en scène dans un roman.

Le Chat de Tigali  », Syros (1994) © André Juillard (Illustrateur)

Un exemple de création originale avec deux grands noms : Didier Daeninckx et André Juillard.
Un lieu ouvert, contre le stéréotype des lieux clos du polar, un chat de Kabylie, attaché aux enfants malgré ses airs d’indépendance, toute une parabole. |
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Le plaisir de lire se justifie ainsi, mais loin de conduire à des régressions, la lecture du roman policier se présente comme une leçon pour « Â grandir  »Â :

• • Grandir, car, comme le conte de fée, le policier conduit le lecteur à attendre, à ne pas céder aux principes de l’immédiateté de la lecture pour mieux s’inscrire dans la réalité du texte ; le détective privé est persévérant et ne cède pas à ses premières impressions.
  • Grandir, car une identification au héros, au détective, est souvent possible, même si celui-ci apparaît comme une machine à raisonner.
  • Grandir, car le roman policier ne craint pas d’utiliser l’humour, l’ironie, véritable leçon de distanciation pour le lecteur.
  • Grandir, car les énigmes du roman policier obligent à des raisonnements hypothético-déductifs de haut niveau, à des remises en cause de la propre logique argumentative ; le policier se veut le triomphe de l’intelligence sur les passions.
  • Grandir, car le roman policier pour la jeunesse, même s’il n’élude pas la violence et la mort, rappelle souvent les romans d’initiation qui aident le lecteur par projection dans sa quête d’identité.

Un genre qui s’adapteL’un des facteurs qui jouent contre une pratique de la littérature policière auprès des jeunes, c’est la violence qu’elle exploite. Pourtant, si la littérature de jeunesse tente de garder auprès de son jeune lectorat ce qui fait son attrait chez les adultes, le traitement de la violence y est spécifique afin de ménager la sensibilité des enfants tout en conservant le sens du frisson. Ainsi, quand la mort est au rendez-vous, elle concerne souvent un animal, comme dans Le Chat de Tigali où Didier Daeninckx met en scène une parabole. Le racisme ordinaire, sordide, aboutit à un acharnement contre le chat du narrateur rentré d’Algérie, fait violent en soi : le chat symbolise ainsi l’innocente victime d’une situation dure et cruelle. L’image atténue la violence des mots.

Qui a tué Minou-Bonbon ? présente plus de douceur encore grâce aux connotations sucrées du nom du chat, mort lui aussi, et focalise par ailleurs le récit sur la recherche du coupable sans trop s’attarder sur la victime.
Parfois, le méfait, présenté a priori comme un crime sordide, est en fait un banal larcin : l’affreux criminel de La Belle et le Loubard n’a, de fait, qu’emprunté « Â le larfeuille  » de celle dont il est amoureux pour avoir un prétexte de la rencontrer. Les doigts rouges du sang du crime ne sont que des doigts tachés de la peinture rouge du vélo, cadeau d’anniversaire qu’on va offrir au protagoniste, dans Les Doigts rouges (l’un des romans policiers de la liste de référence des nouveaux programmes du cycle 3). Ces quelques exemples invitent à regarder comment s’écrit chacun des romans du secteur jeunesse, en se gardant de généralités sur le genre. Les adultes ont une culture fondée sur leurs propres pratiques littéraires, mais il importe de lire de nombreux polars enfantins pour percevoir comment la littérature de jeunesse « Â recrée  » le genre par une mobilisation de traits spécifiques, parmi lesquels on peut citer :

• • la douceur et la sucrerie,
  • les victimes animales,
  • les enfants détectives,
  • le milieu scolaire,
  • les faux méfaits.
    Au cours des échanges oraux effectués à partir des lectures d’ouvres par les élèves, il sera bon de pointer ces éléments lorsqu’ils sont présents et de fonder ainsi, par des comparaisons entre les romans, les mises en réseau prônées par les nouveaux programmes.
    Ces mêmes éléments permettront de différencier le genre enfantin du genre adulte, souvent glauque voire sordide, que les élèves connaissent pourtant par la télévision : la verbalisation favorisera une mise à distance de la violence. Mais on pourra remarquer, dans les séries à grande diffusion comme « Â Julie Lescaut  » ou « Â Navarro  », la présence d’enfants, ceux des commissaires et leurs copains, qui introduisent une respiration et une détente, par leur fantaisie, leurs préoccupations et leur vision du monde, cassant ainsi la dureté de l’intrigue première de ces téléfilms.Lecture littéraireConstruire un protocole de lecture avec les élèves La lecture d’un genre aussi marqué que le policier repose sur un protocole spécifique qui se construit. Le jeune élève a tendance à lire une seule fois, de façon linéaire, en passant trop rapidement sur ce qui est par exemple un indice et qui nécessite un retour en arrière : le code du polar n’est jamais acquis une fois pour toutes.
    Il importe donc de mettre en ouvre des pratiques de lecture adaptées au fonctionnement du roman policier sans placer l’élève devant des « Â questions de lecture  » anecdotiques, témoignant de prise d’information et non d’interprétation. Le questionnement invitera l’élève à mettre en relation les informations par rapport à la résolution de l’énigme, à construire du sens au-delà de ce qui est littéralement écrit, à percevoir la logique policière et ses rouages...
    Chaque texte étudié requiert ses modalités de questionnement ; cependant, les apports de didacticiennes comme Jocelyne Giasson et Catherine Tauveron aident les enseignants à construire un questionnement de texte littéraire. Travailler sur l’intertextualité Le roman policier crée les conditions d’un travail intertextuel qui motive les enfants. Tout texte s’écrit en relation avec d’autres textes. Les programmes de cycle 3 recommandent les mises en réseau de livres afin d’élargir la culture littéraire de l’élève : le roman policier se prête bien à ce travail. Les enseignants construiront des réseaux à l’intérieur du genre pour comparer les détectives ou les victimes, les lieux... et des réseaux favorisant la comparaison de récits appartenant à des genres différents (voir « Â En pratique  »).
    Il n’est pas nécessaire que l’élève possède a priori toute la culture mobilisée dans un texte qui renvoie implicitement à d’autres textes. En revanche, il importe de jouer des interactions dans la classe pour pointer comment un événement du roman résonne avec un fait culturel. Le maître est garant de cette culture que, au besoin, il aide à construire en apportant des documents.

    

    « Â John Chatterton détective  »Â© L’École des LoisirsL’album d’Yvan Pommaux, John Chatterton détective, joue de cette intertextualité en citant indirectement des contes comme Le Petit Chaperon rouge, Le Petit Poucet et le cinéma américain...Les élèves repèrent d’eux-mêmes de nombreuses connivences culturelles, ce qui les rend attentifs à celles qu’on leur signale. Favoriser le débat interprétatif De nombreuses publications didactiques (voir « Â Point doc  ») aident l’enseignant à construire un enseignement explicite de la lecture littéraire. Le débat interprétatif convoqué dans les nouveaux programmes du cycle 3, associant lecture et oral, sera souvent requis à propos du roman policier. Les indices, par exemple, qui conduisent souvent à de fausses pistes du coupable, doivent nécessairement être interprétés et réinterprétés par le lecteur détective. Or la classe, ensemble de lecteurs hétérogènes, sera le théâtre de discussions multiples que l’enseignant conduira selon les axes propres au déchiffrement de l’énigme.

    Le roman policier mobilise donc des modalités de lecture qui sont propres à ce genre narratif mais qu’il convient d’adapter aux subtilités des différents scénarios rencontrés.En pratiqueChoix d’un roman policier

Des critères de choix pour le maître Choisir des livres à faire lire aux élèves met en jeu toute la conception personnelle du maître en fonction de l’idée qu’il se fait de la culture et du rôle de l’école dans l’éducation et l’acculturation des élèves.
Le choix, quel qu’il soit, est à mettre en cohérence avec des objectifs pédagogiques liés à la lecture.
Pour le roman policier, il s’agira en particulier de conduire les élèves à Â :

• • anticiper, mémoriser, résumer (trois clés de voûte de la lecture longue) ;
  • suivre la cohérence du récit, être tenus en haleine en pratiquant une lecture fragmentée ;
  • repérer les phrases clés qui font monter le suspense, voire frissonner ;
  • repérer le parcours des personnages (Qui ? Où ? Quand ? Dans quel but ? Par quelles actions ? Avec quels résultats ?) ;
  • dégager la conformité au genre, ce qui caractérise les personnages (nécessité d’homogénéiser les connaissances des élèves quant à l’atmosphère et aux caractères spécifiques des personnages des romans policiers), ce qui crée l’atmosphère de l’enquête policière (la distribution des indices, les lieux des actions, les objets...) ;
  • adopter des points de vue qui nécessitent une lecture interprétative ;
  • interpréter l’histoire ;
  • réfléchir aux choix et aux intentions de l’auteur : choix narratif, choix du sujet, registre de langage (adéquation entre ce qui est dit et la manière dont cela est dit).
    Des critères d’utilisation de la bibliographie La « Â Bibliographie enfants  » proposée dans « Â Point doc  » est constituée sur la base des objectifs pédagogiques précédemment définis. Elle aidera élèves et enseignants à choisir des titres.

    Pour une lecture autonome, les élèves choisiront des textes courts, dans la liste des sept ans pour ceux qui sont le plus en difficulté, et dans les tranches d’âge suivantes pour les autres.
    Les tranches d’âge permettront également d’envisager une progression pour un même lecteur.

    La large gamme de titres proposée offre une diversité de styles, de scénarios, d’époques... Elle donne à l’enseignant l’opportunité d’y puiser des textes pour constituer un corpus de débuts de romans, de descriptions de lieux, de portraits de coupables... sans se référer explicitement à l’âge.

    Si les élèves ont besoin de consulter à titre documentaire des « Â polars  » d’auteurs confirmés, ces titres leur permettront de choisir un texte en relation avec leur niveau de compréhension.

La mise en réseauLa construction d’une culture littéraire dans le domaine du récit policier passe par la lecture d’histoires policières et l’opposition du « Â polar  » à d’autres genres de récits. Cette fiche, qui s’appuie sur la « Â listehttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...dehttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...références  » (PDF, 300 ko) d’ouvres de littérature jeunesse pour le cycle 3 (2002), propose des activités pédagogiques portant sur ces deux exigences. Identifier les caractéristiques du récit policier L’enseignant, après s’être procuré des livres à caractère policier parmi ceux de la « Â liste de références  », en programme la lecture sur plusieurs semaines, selon différentes modalités :

• • il en fait lui-même une lecture magistrale, soit intégrale soit d’extraits, et invite les élèves à repérer des points communs entre les récits, au fur et à mesure de leur présentation. L’activité orale permet de dégager collectivement les caractéristiques du récit policier ; elle peut se clore par la réalisation d’une affiche, mémoire de lecture, mémoire du genre ;
  • la lecture peut être effectuée par des élèves chargés de présenter chaque jour un nouveau livre.
    Sélection de romans policiers
    À partir de la « Â liste de références  »
    La reine des fourmis a disparu, album de Bernard Frédéric et François Roca, Albin Michel Jeunesse.
    Touchez pas au roquefort ! album de Bernard Stone et Rodolph Steadman, Gallimard Jeunesse.
    Ce cher Wilkinson, Clifton, bande dessinée de Bob Groot, Turck, Le lombard.
    La Villa d’en face, roman de Boileau-Narcejac, Bayard Jeunesse.
    Les Doigts rouges, roman de Marc Villard, Syros Jeunesse.
    Un tueur à ma porte, roman d’Irina Drozd, Bayard Jeunesse.
    Drôle de samedi soir !, nouvelles de Claude Klotz et Boiry, Hachette Jeunesse.
    Tirez pas sur le scarabée, roman de Shipton Paul, Pierre Bouillé, Hachette Jeunesse. Un printemps vert panique, roman de Paul Thies et Emmanuel Cerisier, Rageot.

    Hors « Â liste de références  »
    John Chatterton détective, Yvan Pommaux, L’École des Loisirs.

Identifier les différences avec d’autres genres de récits L’enseignant reprend des titres de récits policiers de la sélection précédente ; il y mêle des récits de la « Â liste de références  » appartenant à des genres différents : un ou deux contes, un ou deux récits fantastiques, quelques romans historiques, des romans d’humour. Il les présente selon les modalités explicitées précédemment à propos de la sélection de récits policiers. Il s’agit ensuite, par un questionnement oral, de faire verbaliser les différences liées non pas au contenu de la fable, mais au genre.

Les titres, dans l’encadré ci-dessous, sont donnés à titre indicatif. Mélange de genres, à partir de la « Â liste de références  »  Reprise de récits policiers
La Villa d’en face, Boileau-Narcejac, Bayard Jeunesse.
Les Doigts rouges, Marc Villard, Syros Jeunesse.
Un tueur à ma porte, Irina Drozd, Bayard Jeunesse.
Drôle de samedi soir !, Claude Klotz et Boiry, Hachette Jeunesse.
Tirez pas sur le scarabée, Shipton Paul, Pierre Bouillé, Hachette Jeunesse.
Un printemps vert panique, Paul Thies, Emmanuel Cerisier, Rageot.
Conte
La Petite Fille aux allumettes, Andersen.Récit historique
Rouge braise, Rolande Causse, Gallimard.
Récits fantastiques
Terriblement vert, Hubert ben Kemoun, Nathan.
Le Voyage au pays des arbres, J.M.G. Le Clézio, Nathan.
Récit d’humour
Le Hollandais sans peine, Marie-Aude Murail, L’École des loisirs.

Travaux d’enfantsLe roman policier « Â À feu et à  sang  » d’Olivier Thiébaud (éd. Syros, réédition en 2000, coll. « Â Mini souris noire  ») a fait l’objet d’un projet interdisciplinaire mené durant plusieurs semaines dans la classe de CM1-CM2 de Maryline Bader (école d’application Voltaire, Chaumont, Haute-Marne).Le récit
Julien passe ses vacances à la campagne. Pour le petit citadin, de nombreuses scènes rurales deviennent des scènes d’effroi, comme celle de la mort du cochon qui ouvre le récit. Il suffit d’apprivoiser l’inconnu pour être rassuré...
Les trois activités illustrées ici par les réponses d’un élève de CM2 concernent des moments de lecture en autonomie. Elles sont transférables à d’autres romans. Émission d’hypothèses sur le récit L’élève reconstitue d’abord la quatrième de couverture qui lui a été distribuée en puzzle. À partir de cette reconstitution, il prend des indices sur le titre, le résumé, l’image et l’auteur pour envisager le récit par écrit.

L’émission d’hypothèses sur le récit est une modalité d’entrée en lecture qui met tous les élèves en activité dès lors qu’ils sont confrontés à une reconstitution de la page de couverture. La manipulation individuelle est une amorce à l’émission d’hypothèses sur le contenu de l’histoire.
La page écrite de Ludovic témoigne de ce qu’un élève imagine à partir d’une prise d’indices sur le paratexte (titre, amorce de présentation, image, collection). Ce n’est pas une activité de rédaction : l’écrit n’est ici qu’une trace de l’activité mentale.

Réalisation d’un puzzle de lecture sur un chapitre Le puzzle de chapitre est aussi une modalité de lecture qui requiert l’activité du sujet lecteur de façon plus fine que la seule lecture linéaire d’un chapitre. L’élève est amené à repérer des indices fins de cohérence et de cohésion du texte, pratiquant de façon implicite la grammaire de texte. Au moment de la mise en commun, activité orale collective, les élèves sont invités à verbaliser au sujet de leurs procédures. Appariement de textes et d’illustrations La nouvelle édition du roman ne comporte aucune illustration intérieure : seules les pages de couverture de la collection sont illustrées, par Antonin Louchard. La maîtresse s’est procuré des illustrations de la première édition du roman ; elle demande à ses élèves de trouver les passages du roman qui correspondent aux images proposées.
L’activité de lecture sélective conduit à relire le récit.
Ludovic a recopié des passages du roman qui lui paraissent « Â coller  » au mieux avec les images :

Entrée en lectureLes deux comptes rendus présentés portent sur des activités de « Â prédiction
http://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...1  » pratiquées au cycle 3 et constituent une « Â entrée en lecture  ». Le point de départ est le roman policier Crime caramels de Jean-Loup Craipeau chez Syros jeunesse. Prédiction sur le titre d’un roman Activité menée par Michelle Fournier, professeur des écoles, maître formateur, PEEMF, directrice de l’école d’application Voltaire à Chaumont (Haute-Marne).

Objectifs Objectif pour l’enseignant : créer un horizon d’attente chez les élèves lecteurs avant d’entrer dans la lecture fine d’un texte.
Objectif pour l’élève : verbaliser ses choix. Activités mises en ouvre

• • Activité orale : les élèves énoncent leurs prédictions.
  • Activité de verbalisation : les élèves explicitent les fondements de leurs hypothèses.
    Extraits du dialogue entre la maîtresse et les élèves La maîtresse montre le livre aux élèves qui identifient un roman. Elle écrit le titre au tableau et leur demande : « Â À votre avis, que va-t-on trouver dans l’histoire, de quoi va-t-elle parler ?  » Un élève : D’un crime.
    La maîtresse : Comment le sais-tu ?
    L’élève : Parce que c’est marqué « Â crime  » dans le titre.
    Anthony : C’est pas obligé que ce soit un crime !
    Charlotte : C’est un crime [un criminel] qui a volé des caramels, quelqu’un qui a volé des caramels.
    La maîtresse : Qu’est-ce qui te fait penser à un vol ?
    Charlotte : On peut pas tuer des caramels.
    Hélène : C’est pas obligé que ce soit un crime, c’est peut-être un marchand de caramels, on peut pas tuer des caramels, on tue des personnes.
    Simon : C’est quelqu’un qui s’appelle caramels.
    - Oui mais avec un « Â s  », c’est pas un nom.
    Jordan : C’est un trafic de caramels.
    Clément : C’est quelqu’un qui utilise des caramels pour empoisonner.
    La maîtresse : Les caramels, c’est l’arme du crime.
    - Je crois que c’est ça, sinon on dirait pas crime.
    Manon : C’est pas n’importe qui qu’on doit tuer.
    La maîtresse : Quels types de personnages peut-on rencontrer ?
    Hélène : Un cuisinier, quelqu’un qui travaille avec les caramels.
    Simon : Quelqu’un qui s’appelle caramels. Dans Jacques, y’a bien un « Â s  ».
    La maîtresse : Oui, mais qu’est-ce qu’on ajoute aux noms de personne ?
    - La majuscule.
    La maîtresse : Oui, dans les noms propres, il y a une majuscule, et ici il n’y en a pas.
    - Quelqu’un qui a la peau caramel.Prédictions par l’écriture à travers un « Â logorallye  » Activité menée par une stagiaire PE2 de l’IUFM de Chaumont lors d’un stage en responsabilité. Présentation Activité à partir d’une liste de mots du début d’un roman, prélevés dans l’ordre de la lecture.
    Exemple de texte d’élève comparé au texte d’auteur. Objectifs Objectif pour l’enseignant : faire émerger les représentations individuelles à partir des mots du roman à lire.
    Objectif pour l’élève : anticiper un récit par l’écriture avant d’y entrer par une lecture fine. Consigne Voici une série de mots ou groupes de mots prélevés au début d’un roman que nous lirons tous ensemble plus tard. Écrivez ce que vous imaginez être le début du roman en utilisant tous les mots, dans l’ordre où ils sont donnés. le film à pas doux raide je fixais du mort dors au moins bonbons J’ai failli Déroulement Toutes les productions d’élèves sont lues à voix haute, ce qui suscite nombre de commentaires et d’analyses spontanées de la part des élèves. Le texte de l’auteur est alors attendu et accueilli avec une grande qualité d’écoute
    À titre d’illustration, voici le texte d’un élève de CM1 et celui de l’auteur.

1
La notion de prédiction désigne ce qui se met en place dans la tête du lecteur lors d’une prise d’indice première et avant qu’il ne lise littéralement le texte à venir.

Etude d’une œuvre intégrale

Le roman policier La Villa d’en face a fait l’objet d’une lecture dans la classe de CM1 de François Tournaire (professeur des écoles, école Jean-Moulin à Clermont-Ferrand) avec pour objectifs l’appropriation des caractéristiques du genre policier à travers un questionnement et la conduite d’activités d’écriture où les élèves réinvestissent leur savoir sur le genre.Le livre et ses caractéristiques Fiche d’identité

|La Villa d’en face Texte de Boileau-Narcejac Illustrations d’Annie-Claude Martin Bayard Poche (coll. « Â J’aime lire  ») 6 chapitres, 45 pages (dont 20 de textes en gros caractères) Cycle 3 (fin CE2 - début CM1)|
Caractéristiques narratives

• • Structure originale : deux affaires initialement sans lien qui se déroulent avant de converger au chapitre 5.
  • Chapitre 1 : énigme ; chapitres 2 et 3 : enquête ; chapitre 4 : hypothèses-vérifications ; chapitre 5 : mise en danger du héros ; chapitre 6 : course-poursuite, dénouement heureux.
  • Mode de narration : ouvre écrite au présent « Â scénique  », narrateur généralement extérieur, mais on fera réfléchir aux variations énonciatives dans le chapitre 2.
  • Chronologie des événements avec jalons temporels dans chaque chapitre.
  • Aspects linguistiques : alternance récit / discours ; phrases courtes ; concision de l’information ; marqueurs de temps du récit et du discours ; pronoms à la troisième personne ; lexique propre à traduire une atmosphère de mystère ou de peur ; profusion de phrases interrogatives et exclamatives.

Intérêts pédagogiques du roman Intérêts culturels

• • Oeuvre pouvant conduire à plusieurs lectures, complémentaires plus qu’opposées : aventure passionnante d’abord, lecture culturelle avec référence à des films policiers, à d’autres ouvres connues, fable, récit initiatique.
  • Deux auteurs connus et reconnus du policier.
    Intérêt linguistique Étude des aspects linguistiques spécifiés précédemment, porteurs de sens. Intérêt moral
  • Sujet traité : deux enfants, livrés à eux-mêmes, observent le manège des nouveaux voisins dans la villa d’en face. Intrigués, ils vont enquêter pour satisfaire leur curiosité et tenter de confondre l’auteur du hold-up qui a eu lieu en ville.
  • Valeurs véhiculées : solidarité familiale ; nécessité d’affronter des épreuves pour parvenir à ses fins ; préférence donnée à la vie vécue par rapport à la vie rapportée (via le petit écran).
    Intérêts par rapport au genre
  • Entrée en lecture facilitée par une structure suivant la séquence élémentaire classique : énigme - enquête - hypothèses - vérification (avec mise en danger du détective) - découverte des coupables.
  • Entrée en lecture facilitée par la présence d’enfants détectives.
  • Initiation au raisonnement hypothético-déductif.
  • Transgression d’interdits.
  • L’action se passe dans la région (Clermont-Ferrand, Vichy).

Progression sur les dix séances

Vue rapprochée de trois séances De l’ensemble des dix séances décrites par François Tournaire, trois moments significatifs dans la lecture d’une ouvre complète en classe sont présentés dans leur intégralité : présentation du livre, lecture d’un chapitre, écriture de la fin du récit. Présentation du livre : le paratexte

[séance 1] La présentation du livre est associée à l’étude du paratexte, c’est-à -dire de tout ce qui ne s’inscrit pas dans le récit à proprement parler. Objectif Provoquer des attentes de lecteur à partir de la première et de la quatrième de couverture. Éléments matériels Supports :
- copie de la première et de la quatrième de couverture (résumé de quatrième jusqu’à Â« Â dangereux  »),
- tableau : ce que l’on sait, ce que l’on voit, ce à quoi on peut s’attendre.
Durée : 30 à 40 minutes.
Remarque Le paratexte ne comporte pas d’indices propres au genre policier. Seule la fin du résumé peut induire l’appartenance au genre policier. Présentation du projet de lecture aux élèves « Â Tout le long du mois d’octobre, deux à trois fois par semaine, nous découvrirons cette ouvre. Nous essaierons de voir à quel genre elle appartient. Nous exprimerons à chaque fois ce que nous avons appris, découvert, ce dont nous sommes sûrs d’une part, et d’autre part, ce que nous pouvons déduire, imaginer, ce à quoi l’on peut s’attendre.
« Â Donc vous ne pourrez emporter le livre à la maison. Tout se passera en classe.  » Découverte de la première et de la quatrième de couverture Quelles informations nous révèlent-elles ? Titre, auteurs, illustratrice, édition, collection, âge des lecteurs, informations sur l’histoire (illustration + résumé).
À quoi pouvons-nous nous attendre dans ce livre ?

• • Les attentes sont diverses au début, puis elles se réduisent et s’affinent au fur et à mesure de l’entrée dans le récit.
  • Il convient de faire le point à chaque séance, de spéculer uniquement par rapport aux connaissances acquises, de les faire mettre en relation, pour entraîner progressivement au raisonnement hypothético-déductif.
  • Il est nécessaire, pour cela, de garder trace, dans le tableau prévu à cet effet, de ce que l’on a appris au cours de la lecture et des attentes formulées.
    Lecture du chapitre 1, « Â Les nouveaux voisins  » [séance 2] Objectif À partir de la mise en perspective des deux énigmes initiales, faire émettre des suppositions sur la suite. Éléments matériels Supports :
  • chapitre 1 du livre,
  • tableau collectif : certitudes, attentes, questions.
    Durée : 30 à 40 minutes. Activité Lecture du tableau collectif, puis lecture silencieuse, enfin lecture à haute voix du chapitre. Questionnaire individuel. Mise en commun
  • Les deux personnages en présence et les deux autres personnages principaux dont on parle : Philou et Clo, le Hollandais et le gangster blessé en cavale.
  • Qu’est-ce qui oppose Philou et Clo dans ce chapitre ?
  • Pensez-vous que les parents de Philou et Clo soient présents ? Pourquoi ?

Les deux événements marquants qui suscitent la curiosité, l’envie d’en savoir plus :

• • le comportement atypique du nouveau voisin, le Hollandais (« Â un type qui met un pansement pour sortir et qui l’enlève en rentrant à la maison  », p. 7 et 8),
  • un hold-up à la banque centrale de Vichy, avec un gangster blessé en fuite (« Â On parle du hold-up... recherche  », p. 8 et 9).
    Les autres certitudes :
  • Philou et Clo sont frère et sour.
  • Leurs parents sont absents.

Les suppositions que l’on peut faire à partir des deux énigmes initiales :

• • Peut-être le voisin d’en face est-il le gangster.
  • Ce voisin, le Hollandais, est-il réellement blessé ? Sinon, pourquoi fait-il semblant de l’être ?
  • Peut-être le gangster et le voisin d’en face se connaissent-ils.
    Écriture de la fin du récit : chapitre 6 [séance 9] Objectifs
  • Faire écrire la fin du récit en fonction de contraintes liées aux connaissances acquises (respect du genre, du sens du récit, des choix linguistiques et du mode de narration).
  • Faire intégrer le mécanisme du suspense.
    Supports
  • Liste des contraintes.
  • Fiche individuelle avec le début et la fin du chapitre 6.
    Déroulement en trois séances de 45 minutes
  • Une séance pour lister les contraintes.
  • Une séance pour le premier jet et la co-évaluation.
  • Une séance pour la réécriture.
    Inventaire des contraintes Rappel de ce que l’on a appris dans le chapitre 5 :
  • Clo a crevé les pneus de la voiture des Hollandais.
  • Philou est terrorisé : à la fin du chapitre, « Â l’homme à la cicatrice le regarde et le vise, lui, Philippe, à travers la lunette de son fusil.  »
  • Va-t-il tirer ?
    Lecture du début du chapitre 6 (pages 40 et 41).
  • Qu’apprend-on de nouveau ?
  • Le gangster a bien tiré. Philippe est maintenant en danger de mort (cf. titre : « Â La panique  »).
    Puis lecture de la fin (page 45).
  • Philippe est allé jusqu’à la gendarmerie. Le gangster et les Hollandais ont été arrêtés.
  • Que s’est-il passé entre-temps ?

Liste des contraintes

• • Le récit doit bien être la suite logique du chapitre 5. Il doit s’intercaler entre le début et la fin donnés. (Philou est en danger de mort. Poursuivi par un gangster armé, il est complètement paniqué, mais réussit finalement à atteindre la gendarmerie.)
  • Si l’on se place du point de vue du lecteur, on doit se demander jusqu’au bout si Philippe va arriver à temps à la gendarmerie.
  • L’action se déroule dans les rues du village, un lundi matin.
  • Clo ne peut pas aider son frère, elle est à l’école. On ne doit pas faire apparaître de nouveaux personnages.
  • Les actions se suivent rapidement (pour bien traduire la course-poursuite).
  • Les verbes sont au présent (référence aux chapitres précédents).
  • Le narrateur est extérieur. Les personnages peuvent être désignés par « Â il  » et « Â celui-ci  », mais aussi par : « Â le garçon  », « Â le gangster  » et « Â l’homme à la cicatrice  ».
  • On peut imaginer une ou deux phrases d’un monologue intérieur de Philippe, dans sa course folle, traduisant sa peur ou son soulagement.
  • Les phrases seront bien ponctuées : majuscules, points d’exclamation, d’interrogation...

Proposition de possibles narratifs, première écriture En fonction des contraintes d’écriture dégagées précédemment, des possibles narratifs sont proposés :

• • Le lecteur doit se demander jusqu’au bout si Philippe va arriver à temps à la gendarmerie sans se faire tuer ou blesser. Qu’est-ce qui peut le retarder dans sa course ? Qu’est-ce qui peut l’aider ?
  • Les échanges permettront de fournir des idées aux plus démunis et de vérifier si certaines contraintes ont été intégrées (lieux, personnages notamment).
  • Écriture individuelle sur fiche ; liste des règles.
    Co-évaluation et réécriture La réécriture est effectuée en fonction d’une évaluation intermédiaire par les élèves et l’enseignant.Un projet d’écriture longueLe projet d’écriture d’ouvre longue relaté par François Tournaire (professeur des écoles, école Jean-Moulin à Clermont-Ferrand) s’est déroulé dans sa classe de CM1. Il fait suite à une appropriation du genre par des lectures individuelles d’ouvres policières et par l’étude collective de deux romans policiers. Il s’inscrit dans une pédagogie de la lecture-écriture où les outils linguistiques sont motivés par des besoins repérés dans les déficits des premiers jets.
    Le maître détaille finement sa pratique, donnant ainsi des outils pour transférer la démarche d’écriture à d’autres supports.{{}}En préalable, l’appropriation du genre littéraire Au CE2, les enfants avaient étudié quelques romans policiers pour la jeunesse, parmi lesquels : Qui a volé l’Angelico ?, Crime caramels, Pas de whisky pour Méphisto, Le Crime de Cornin Bouchon (tous de la collection « Â Mini souris noire  », Syros). Sachant que le genre leur a plu, je décide de renforcer cette culture littéraire par l’étude d’autres ouvres, dont les élèves dégageront des constantes, voire des variantes, dans le but de mieux écrire.

    Une « Â ronde des livres  » donne l’occasion d’étudier plusieurs ouvres : Pas de pitié pour les poupées B., L’assassin habite à côté, Nono, cour de pierre, La Pêche aux caramels, Sèvres Babylone, Le Chat de Tigali, Les Doigts rouges, Le Monstre du lac noir, Qui a tué Minou-Bonbon ?, tous de la collection « Â Mini souris noire  » (Syros).
    L’objectif étant une approche globale et intuitive des règles du genre, un bilan est dressé à l’issue de la ronde : les élèves présentent alors les livres et donnent leurs impressions.

    Dans le cadre d’une étude plus approfondie, avec fiches de guidage, deux ouvres sont étudiées : La Villa d’en face (d’après Boileau et Narcejac, Bayard, collection « Â Bayard Poche  ») et Un tag pour Lisa (d’après Daniel Stéphane, Casterman, collection « Â Dix et plus  »). Les activités proposées visent bien sûr à impliquer le lecteur dans l’histoire par une alternance entre moments de lecture individuelle et moments de lecture partagée.

    Les fiches de guidage aident le lecteur à comprendre comment l’auteur a géré :

  • l’information (énigme de départ, délit, circonstances du délit, motifs du délit, marques du suspense...),
  • les indices (rapport avec l’énigme, répartition dans le texte, mises en réseau à la fin, fausses pistes...),
  • les personnages (rôle, portrait, comportements, parcours, mots ou expressions pour les désigner...),
  • le temps et l’espace, l’histoire elle-même (schéma narratif).
    Elles contribuent à repérer le rôle du paratexte, les choix linguistiques de l’auteur (syntaxe, registre de langue, lexique) et la place du narrateur.

    Un tableau synoptique est complété après lecture complète de l’ouvre. Il reprend, pour chaque chapitre : son titre, les marqueurs spatio-temporels, les indices, le nom et le rôle de chaque personnage, les faits marquants (actions, buts des personnages), les marques de peur et de mystère qui participent au suspense.
    Bien sûr, lors de chaque séance de lecture, on a résumé ce qu’on savait, on a fait des hypothèses sur l’attendu et soulevé des questions.

    Le tableau synoptique permet d’avoir une vue globale de l’ouvre ; il est construit à partir de ce que les élèves ont mémorisé. Un retour au texte peut s’avérer nécessaire si la mémoire faillit ou si les réponses des élèves diffèrent. C’est une aide précieuse pour les lecteurs les moins experts et une référence pour les activités d’écriture à venir. Démarrage du projet d’écriture À la croisée des désirs que le maître aura su faire naître chez les enfants et des contraintes institutionnelles, se situe le projet, qui met à l’épreuve l’acquisition de savoir-faire, de savoirs et de savoir-être. Le projet doit être envisagé collectivement, contractualisé. L’inventaire des ingrédients (1 séance d’une heure)
    Quels ingrédients sont nécessaires à l’écriture d’une nouvelle policière ? À cette question les réponses fusent : délit, suspense, enquête, indices, victime, détective, témoin, coupable, suspect, actions, fausses pistes... Elles sont résumées dans un tableauhttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...deshttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...ingrédients, outil d’aide à l’anticipation du récit. Anticiper Un outil d’aide à l’anticipation du récit pour mieux lire et mieux écrire.

Des choix déterminants (1 séance d’une heure)
À l’issue d’une discussion, des choix communs sont faits, portant sur :

• • la nature du délit : un enlèvement, en échange d’une rançon ;
  • les personnages qui entrent en scène : trois hommes déguisés en clowns, un enfant de cinq ans ;
  • les circonstances du délit : l’enlèvement a lieu à l’occasion de carnaval, sur la place de la ville, en fin d’après-midi.
    Des questions pour aller plus loin (1 séance d’une heure)
    Le tableau des ingrédients est consulté afin de préciser plusieurs points :
  • Qui va enquêter ? Deux enfants, voisins de celui qui a été enlevé. Ils jouent souvent avec lui. Ils ont notre âge.
  • Qui aidera les enquêteurs ? Un marchand de farces et attrapes.
  • Quels indices conduiront sur la bonne voie ? La voiture des ravisseurs, un nez de clown, le déguisement de l’enfant, un indice laissé par les ravisseurs chez le marchand.
  • Quels autres personnages interviendront ? Les parents du petit enfant, une nourrice, un jardinier, la police.
  • Quelles fausses pistes peut-on prévoir ? La nourrice (qui aime tant les enfants), un indice qui ne mène à rien (à rien ?).
  • Qui sera le complice ? Le jardinier, qui donne des informations à ses acolytes pour organiser l’enlèvement.
    D’autres questions se posent :
  • Comment l’enfant est-il enlevé ?
  • Comment les ravisseurs vont-ils demander la rançon ?
  • Comment se termine l’histoire ?
    La question du suspense n’a pas encore été traitée. En effet, les moyens de ménager le suspense, variés, sont étroitement liés au récit. Ici, le suspense est créé essentiellement par l’échéance du versement de la rançon. Le cadre spatio-temporel sera mis en place lors de l’élaboration de la trame. La trame du récit (4 séances d’une heure, sur deux semaines)
    La construction de la trame est une étape fondamentale pour :
  • organiser les informations en notre possession,
  • rechercher de nouvelles informations (cadre spatio-temporel...),
  • vérifier la cohérence du récit,
  • faciliter l’écriture d’un premier jet,
  • avoir une représentation du produit fini.
    La trame est fixée à l’aide d’un troisième tableau, constitué collectivement, récapitulant : personnages, lieux, moments, indices, histoire et titres des chapitres.
    Le tableauhttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...dehttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...constructionhttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...dehttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...lahttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...trame restera affiché lors des séances d’écriture.Tableau de construction de la trame

Écrire Outil d’aide à l’écriture qui permet de se projeter dans l’écriture mais surtout de relire en se focalisant sur certaines contraintes d’écriture. La fiche élaborée avec les élèves est aussi utile au maître qu’à l’élève, permettant de repérer les réussites ou les dysfonctionnements d’un chapitre.

L’écriture du roman (4-5 séances d’une heure, sur deux semaines)
Chaque groupe de quatre élèves prend en charge la rédaction d’un chapitre. Les écritures successives révèlent des dysfonctionnements et des manques. Ceux-ci sont d’abord pointés par le maître sur la production de chaque groupe, puis par la classe à partir du texte écrit sur un support visible de tous. Les dysfonctionnements

• • Incohérences sémantiques
  • Ponctuation incorrecte dans les séquences dialogales (quand celles-ci existent)
  • Emploi trop fréquent du verbe « Â dire  »
  • Mots ou expressions trop peu variés pour désigner les personnages
  • Ruptures énonciatives
  • Non-respect du système des temps choisi
    Les manques
  • Personnages peu ou pas caractérisés
  • Peu ou pas de marqueurs de fatalité, d’angoisse, d’émotion
  • Descriptions sommaires de l’environnement des personnages
  • Suspense insuffisamment marqué
  • Manque d’informations nécessaires à la compréhension
  • Absence de séquences dialogales
    Les moyens de remédiation mis en ouvre (4 séances d’une heure, sur deux semaines, en alternance avec les séances d’écriture : repérage des manques et dysfonctionnements puis traitement)
    On a pu remédier aux faiblesses repérées selon les cas, soit par la relecture, soit en se référant à des ouvres du même type (lecture-recherche de type documentaire), soit par l’écriture de courtes séquences, soit enfin par la conjugaison de deux de ces actions. Incohérences sémantiques La suite des actions n’est pas logique, les actions sont contradictoires...
    Une relecture attentive permet généralement de traiter la difficulté. Ponctuation incorrecte dans les séquences dialogales Les guillemets sont mis, mais le retour à la ligne ne s’effectue pas systématiquement.
    Une recherche s’impose dans les livres qui avaient fait l’objet d’une étude approfondie afin de bien distinguer les séquences narratives des différents échanges entre personnages. Emploi trop fréquent du verbe « Â dire  » Là encore, une référence aux écrits lus permet d’obtenir des réponses satisfaisantes.
    Dans la littérature policière pour la jeunesse, le verbe de communication est parfois accompagné d’une indication sur la manière dont la réplique est énoncée (« Â ... demanda-t-il avec un drôle d’accent étranger  », « Â ... fit-il furieux  ») ou d’une indication sur l’action du personnage au moment où il parle (« Â ... dit Ludovic en montrant des taches rouges sur le plancher  »).
    Par ailleurs, cette indication est souvent abandonnée dès que le second personnage intervient dans un dialogue, ce qui a pour effet de rapprocher le lecteur des personnages du récit.
    (Voir Debanc G., référence dans « Â Point doc - Bibliographie enseignants  ».) Mots ou expressions trop peu variés pour désigner les personnages Le premier jet a révélé une désignation récurrente des personnages par leur prénom. Une simple discussion au sein du groupe classe a permis de trouver d’autres désignateurs. Ruptures énonciatives Certains groupes avaient choisi le « Â je  » ou « Â nous  » narrateur, d’autres un narrateur qui n’était pas un personnage de l’histoire, d’autres enfin ont changé de narrateur en cours de récit.
    Plusieurs extraits de textes ont été affichés. Les enfants se sont rapidement saisis du problème. Il fallait faire un choix et s’y tenir. Le narrateur extérieur à l’histoire a été privilégié. Non-respect du système des temps choisi Certains groupes avaient choisi le présent, d’autres le passé.
    Nous avons opté pour le passé. La même procédure que ci-dessus a été entreprise pour traiter le problème. Personnages peu ou pas caractérisés En guise d’activité de remédiation, on peut faire analyser les éléments composant le portrait d’un personnage, mettre en relation ces attributs avec des rôles possibles du récit policier, réfléchir sur les stéréotypes et leurs possibles contre-emplois comme faux indices.
    On peut aussi faire établir la carte d’identité d’un personnage (nom, prénom, surnom, sexe, âge, nationalité, lieu de vie, profession, principaux amis, caractéristiques physiques, traits de caractère, signes particuliers, rôle(s) dans l’histoire).
    On peut enfin enquêter sur « Â la bande des quatre  » - victime, enquêteur, coupables, suspect -dans plusieurs romans policiers :
  • traits communs et diversité,
  • méfaits et mobiles pour les coupables,
  • motivation et relations qu’ils entretiennent avec les autres personnages, leur rôle, leurs caractéristiques.
    On remarquera alors que chaque personnage du « Â quatuor infernal  » est caractérisé par ses actes, ses paroles, son surnom (Latuile, le couvreur, Dubeuf le boucher, Benito le chef, Poil-au-Nez l’affreux, Pluto le gendarme...), les différents désignateurs et le regard que les autres portent sur lui, bien plus que par certains aspects physiques ou traits de caractère...
    En outre, il n’y a pas de portrait plaqué en début de récit. On va à l’essentiel, l’action doit primer. Les aspects physiques, les traits de caractère sont utilisés en dernier recours, de manière brève, pour renforcer le rôle du personnage dans le policier ou pour mieux se le représenter. Peu ou pas de marqueurs de fatalité, d’angoisse, d’émotion Dans la littérature policière, l’atmosphère de peur dépend : de la situation (un enfant seul dans une maison, la nuit) et des choix d’écriture (construction des phrases, vocabulaire spécifique...).
    On peut faire repérer les mots, expressions, procédés d’écriture pour évoquer la peur ou encore faire compléter un texte. Descriptions sommaires de l’environnement des personnages En confrontant six textes descriptifs, sur des thèmes voisins mais issus de genres littéraires différents, on conduira les enfants à comprendre la fonction de la description dans le policier.
    On peut demander :
  • de chercher le parcours de différents personnages ;
  • d’imaginer un titre à partir d’un passage descriptif et, pour chaque passage, faire inventorier le lieu, le moment de la journée, les éléments atmosphériques, les personnages qui apparaissent ;
  • de récrire la description d’un lieu attrayant pour le transformer en lieu inquiétant.
    À partir d’un document sonore constitué de bruitages créant une atmosphère inquiétante, on fera écrire un fragment de roman policier (l’introduction d’un personnage peut faciliter l’écriture).
    Comme pour les caractéristiques des personnages, il ne s’agit pas de tout écrire, mais de ne retenir que les détails propres à créer le climat souhaité. Suspense insuffisamment marqué Le suspense doit provoquer chez le lecteur un sentiment ambigu d’inquiétude et de plaisir dont il souhaite à la fois qu’il dure et qu’il s’achève.
    C’est le retour sur les romans policiers étudiés qui donnera les moyens :
  • de sensibiliser au mécanisme du suspense par des recherches sur le comportement du héros : ce qu’il ressent, comment il interprète son environnement, les questions qu’il doit se poser... ;
  • d’analyser les procédés stylistiques ;
  • de repérer le jeu des contrastes.
    Le suspense apparaît donc comme un moyen privilégié pour tenir le lecteur en haleine, dans une attente angoissée.
    Finalement, dans notre petit récit, l’attente présumée de l’enfant et de ses parents, l’attente également des deux petits détectives les jours de classe et dans le dernier chapitre, puis la menace présentée sous forme de lettre anonyme et la poursuite constituent les ingrédients nécessaires. Manque d’informations nécessaires à la compréhension Les textes proposés par les enfants présentaient différents défauts : apparition ou disparition impromptues de personnages, oubli de marqueurs spatio-temporels...
    Or dans le roman policier, plus qu’ailleurs, il n’y a pas d’information qui ne fasse avancer le récit. En revanche, le manque d’information à certains endroits peut entraver la compréhension.
    Nous avons résolu nos problèmes en grand groupe. Activités périphériques Le paratexte Le titre (1 séance)
    À partir des titres de policiers connus, on établit quelques critères : le titre doit être en rapport avec l’histoire ; il doit donner envie de lire le livre, évoquer le mystère et/ou la peur, l’angoisse ; il doit respecter des règles d’écriture.
    Huit titres sont proposés ; chaque élève fait son choix en affectant une note, de 1 à Â 8, à chacune des propositions. « Â Drame au carnaval  » arrive en tête, suivi de peu par « Â Samedi noir au carnaval  » et « Â Méfiez-vous des clowns !  ».
    Par ailleurs, les enfants ont choisi, à partir de quatre propositions, la police de caractères qui leur semblait convenir le mieux. Le texte d’accroche en quatrième de couverture (Trois séances : une séance d’une heure à une heure trente pour lire des résumés de quatrièmes, dégager quelques critères et écrire un premier jet ; une séance d’une heure pour réviser son texte et le récrire, une séance pour lire les dix textes proposés et faire un choix)
    La même démarche que précédemment a été suivie pour déterminer le fil conducteur d’un texte de quatrième : inciter à la lecture du roman sans tout dévoiler. Les enfants décident de donner l’événement déclencheur, puis d’adresser au lecteur des questions sur l’issue du récit.
    Dixhttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...propositions ont été rédigées. Dix propositions pour une quatrième de couverture

Convaincre
Production par les élèves d’un paratexte qui pourrait figurer en quatrième de couverture ou sur un catalogue

Quel est le meilleur texte pour « Â accrocher  » le futur lecteur de notre livre ?
Sans tout dévoiler, il doit inciter à la lecture de notre roman policier « Â Drame au carnaval  ».

Voici dix propositions qui répondent à  la consigne :   1. Un soir de février, un mystérieux enlèvement d’enfant s’est produit au carnaval. Le petit Gaston sera-t-il retrouvé ?   2. Le petit Gaston s’est fait enlever un soir de carnaval. Ses deux compagnons parviendront-ils à le retrouver ?   3. L’histoire se passe un soir de carnaval. Un mystérieux enlèvement... Deux enfants, Nathan et Nathalie, parviendront-ils à retrouver les ravisseurs ?   4. Un carnaval, c’est bien mais quand il y a un enlèvement, c’est moins marrant, surtout quand la victime est un ami. Nathan et Nathalie arriveront-ils à le retrouver ?   5. Un soir de carnaval, Gaston se fait enlever par des clowns. Ses petits voisins mènent l’enquête. Réussiront-ils à le retrouver ?   6. Gaston a été enlevé, les ravisseurs demandent une rançon. Nathan et Nathalie, les petits voisins, mènent l’enquête. Pourront-ils retrouver leur ami ?   7. Pauvre Gaston ! Enlevé par trois nigauds. Nathalie et Nathan, les petits voisins, vont partir à sa recherche. Retrouveront-ils leur ami ?   8. Un carnaval, c’est amusant ! Un enlèvement, ça l’est moins ! A-t-on besoin d’un nez rouge pour se débarrasser de son voisin ? Nathan et Nathalie, deux enfants, vont mener l’enquête. Parviendront-ils à retrouver leur ami à temps ?   9. Catastrophe chez la famille Balthazar. Le petit Gaston s’est fait enlever. Une rançon est exigée. Nathalie et Nathan vont mener l’enquête. Parviendront-ils à retrouver leur ami à temps ?   10. Ce samedi de février, c’est carnaval. Le petit Gaston admire les clowns. Le spectacle terminé, l’enfant a disparu. Nathan et Nathalie vont mener l’enquête. Mais comment faire pour le retrouver ?La collection (1 séance)
Toujours en suivant la même démarche, nous avons opté pour « Â Détective Junior  ». Les illustrations (1 séance)
On décide d’une illustration par chapitre. Dans chaque groupe d’écriture, un élève est désigné par ses camarades pour assurer cette tâche. Les domaines métalinguistiques étudiés (4 ou 5 séances d’une demi-heure à une heure en alternance avec les séances d’écriture)
En conjugaison :

• • le passé simple et l’imparfait,
  • le présent,
  • le futur,
  • le conditionnel (forme et valeur).
    En grammaire :
  • les compléments circonstanciels de temps, de lieu et de manière,
  • la phrase interrogative,
  • les pronoms de reprise,
  • la ponctuation.
    En vocabulaire :
  • le champ lexical lié au carnaval, à la fête,
  • les termes relatifs au « Â polar  » (dont on a dressé un inventaire non exhaustif en préambule).
    En orthographe :
  • les accords du verbe avec le sujet dans les incises.
    La révision finale Une lecture du récit en continu est nécessaire pour assurer les passages d’un chapitre à l’autre. Le balisage, par des marqueurs de temps, de la plupart des débuts de chapitre a sans doute évité des difficultés.
    Enfin, chacun des sept chapitres a été titré. En guise de bilan Une expérience positive L’écriture longue est fédératrice de nombreuses activités de lecture (lecture littéraire, mais aussi lecture documentaire), d’écritures courtes et d’activités métalinguistiques.
    Comme pour tout projet, il a fallu se donner des règles, se concerter, négocier, discuter, choisir, se donner les moyens d’aboutir et évaluer son action, ce qui a permis de mettre à l’épreuve, en les renforçant, des compétences transversales.
    L’intérêt ne s’est pas trop dégradé, malgré la durée de la mise en ouvre, et ce, grâce à des relances.
    Tous les participants ont ressenti la fierté d’aboutir à une ouvre, un vrai livre qui sera lu par les parents, d’autres classes...
    La connaissance d’un « Â genre  » littéraire a favorisé des envies de lecture pendant et après l’écriture du récit. Difficultés rencontrées et améliorations envisagées
  • La difficulté pour certains groupes à partager le travail d’écriture (c’était sans doute la première fois depuis le début de leur scolarité qu’un tel projet - écriture longue, travail en groupes sur une longue durée - était mené par ces élèves). Peut-être n’avaient-ils pas les moyens suffisants pour produire ? On aurait pu imaginer une écriture à deux, dans un premier temps.
  • La difficulté à gérer les différents problèmes d’écriture. Un certain nombre de ces problèmes auraient sans doute pu être traités avant la mise en texte. Plutôt que d’intervenir, trop tôt, par des remarques écrites, il aurait été plus judicieux de présenter le problème à la classe pour le traiter collectivement.
  • Autant nous étions bien outillés pour construire une trame avec les repères spatio-temporels, les indices, grâce aux tableaux synoptiques construits à l’issue des lectures longues, autant nous l’étions peu pour la mise en texte, ce qui a provoqué des manques.
  • L’étalement du projet dans la durée : si la mise en place de la trame doit être concentrée sur une courte durée (de façon à ne pas perdre de vue la globalité du récit et sa cohérence, on essaiera de tisser cette trame sur une semaine), il est nécessaire de marquer des pauses entre les grandes étapes du projet. L’étalement du projet dans la durée n’a pas, par exemple, permis aux enfants d’assurer la saisie informatique du récit, ce qui aurait pu représenter un facteur complémentaire d’amélioration.
  • La difficulté à entrer dans le récit (pour certains). Comme écrit précédemment, les choix énonciatifs décidés par la classe (narrateur à la troisième personne, récit au passé) ont eu l’inconvénient de garder à distance certains enfants « Â écrivains  ». Ceux-ci ne se sont pas suffisamment impliqués dans « Â leur histoire  ». Suivant ces choix énonciatifs, il aurait peut-être fallu jouer l’histoire en cours d’écriture.
  • La difficulté de se décentrer, d’imaginer les attentes du lecteur, a été la cause principale de certaines faiblesses, en particulier l’insuffisance de marquage du suspense. On aurait pu, pour y remédier, travailler avec une classe lectrice qui nous aurait fait part de ses remarques, au fur et à mesure de l’avancement du projet. Si le choix du narrateur à la première personne avait été privilégié, autrement dit si les auteurs avaient pu s’identifier aux deux héros détectives, on peut supposer que les mécanismes du suspense auraient été plus et mieux utilisés.
    Si l’objectif était clair, l’enjeu, lui, restait obscur pour une partie de la classe : quelles attentes provoquer chez le lecteur ? Quelle part laisser à l’implicite ? Que fallait-il dire, ne pas dire, laisser supposer ? Nous nous sommes posé la plupart de ces questions pendant la phase de mise en texte. En conclusion La valeur littéraire de notre récit policier, Dramehttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...auhttp://crdp.ac-clermont.fr/Ressourc...carnaval (PDF, 430 ko), reste modeste. Cependant, il répond à la majorité des caractéristiques du « Â genre  ». L’intérêt que les enfants y ont porté, les progrès réalisés sont encourageants. C’est une ouvre collective dans laquelle, je l’espère, chacun, avec le consentement du groupe, aura laissé quelques traces.

CRDP d’Auvergne / CNDP - Thém@doc - Le roman policier